A kísérleti program tapasztalatai

A munka során az izgatott legjobban, hogy hogyan változik a gyerekek szemlélete, hogyan épül be a spontán módon az új médium adta lehetőség a vizuális nyelv kialakulásának folyamatába, és az új szemléletet alkalmazzák-e a hagyományos technikai eszközökkel készülő rajz, festmény létrehozásakor?”1

A program tapasztalatait több szempontból szükséges összefoglalni. Nézőpontom elsősorban a tanítási gyakorlatot végző pedagógusé, s ezen túl a továbbiakban próbálom vizsgálni az elkészült munkákat a vizuális fejlődés tükrében, a feladatok csoportra való hatását, az elméleti tudás elsajátítását, és a tanulók tapasztalatait. Mint „kistanárnak”, izgalmas kihívásnak bizonyult a program, aminek a megvalósításához elengedhetetlen volt sok kompromisszum és elkötelezettség. Nagyon fontos mérföldkő volt a munka során a vezetőtanár támogatása, és az osztály nyitottsága, rugalmassága, jó közössége. A megvalósítás konfliktusok nélkül zajlott, a vezetőtanárral való folyamatos egyeztetésnek köszönhetően. A diákok iskolaspecifikus elfoglaltságai (tanulmányi versenyek, nyelvi csereprogram, stb) sokszor fontosabbnak bizonyultak a rajzóránál, de ezt általában előre bejelentették. Az osztály pedagógusként hiteles, releváns személynek fogadott el, ismeretlenségem és fiatalságom és szokatlanul sok energiát követelő programom ellenére. Alapvetően sikerült a program elején olyan hangvételt kialakítani a diákokkal és a tanári munkaközösségel, ami maximálisan facilitálta a közös munkát.

5.1 az értékelési szempontok kialakítása feladatonként, osztályzás:
A munkák osztályzásánál az alábbi pontozást alakítottam ki:
0 pont: el nem készült munka, nincs osztályzat
1-2 pont: kettes (a legritkább esetben fordult elő)
4-5 pont: hármas
6-7 pont: négyes
8 pont: négyötöd
9 pont: ötös
10 pont: csillagos ötös

Az alábbi táblázatban közlöm a feladatok vázlatos értékelési szempontsorát:

 szemponcsor

5.2 az elkészült munkák elemzése a vizuális nyelvi fejlődés és a technikai médiumok használatának elsajátítása tükrében

A 33×11, tehát a hiányzások ellenére is több, mint háromszáz diákmunka közül feladatonként legalább kettőt emelek ki a továbbiakban. A programhoz még nem tartozó, bevezető feladat-triptichon részletes leírására itt szeretnék kitérni. A feladatsor célja a csoport megismerése, a kíváncsiság felkeltése, a jó hangvétel kialakítása volt, amely lehetővé tette a későbbi közös munkát. Leginkább az érdekelt, mennyire tájékozottak, és mennyire tudatosak a videojátékok világában, s mennyire tudják magukat a tervező szerepébe helyezni. Ezt a feladatsort is elméleti beszélgetés és bevezető előzte meg. A beszélgetésből kiderült, 33-ból 31 diák rendszeresen játszik, vagy játszott különböző játékokkal. A játékok témája, minősége, típusa rendkívül széles skálán mozgott, a diákok érdeklődésétől függően. Az elméleti tananyagból dolgozatot írattam, a csoport meglepődésére. Ezt ikontervező feladat követte, 15×15 négyzetben kellett szabadon választott ábrát készíteni egy színnel. Szorgalmi házi feladatként elkészíthették ennek digitális verzióját, Excel táblázatok celláinak színezésével. A második feladat egész alakos pixel-önportré volt, A4-es négyzethálós papíron, 3+1 színnel, körvonalak használata nélkül. A feladatok elkészülése után csoportmunka következett: a beszedett, majd véletlenszerűen újraosztott ikonokból és karakterekből ötfős csoportokban kellett videojáték-gameplayt2 tervezniük. Az ezelőtti feladatokat is nagy érdeklődés övezte, de az utolsó, csoportos feladat kifejezetten nagy sikert aratott, spontán vázlatok készültek, történeteikben felhasználták mikroközösségük belső mitológiáját (pl. tanárok, diákok álnéven). A munkákat külön blogon publikáltam.

A dia feladatnál a képen látható munkák közül Gazda Bella és Kerekes Tamás munkáit szeretném kiemelni. GB aprólékos, kidolgozott stiláris következetessége rögtön feltűnik nem csak a képzett, de a laikus szemlélőnek is. Kompozíciója, mint későbbi munkáiban is, kiegyensúlyozott, mégis dinamikus. Színhasználata gazdag és változatos, minden esetben erős. Kerekes Tamás munkái pedagógusszemmel azért voltak feltűnőek, mert minden feladatmegoldása túllépett a megadott dimenziókon, és minden alkalommal kiemelkedő szorgalommal dolgozott, visszajelzést várva. A dia feladat esetén is ő használta a legnagyobb formátumot: az egyedüli volt, aki keret nélküli, 4,5×4,5 cm-es diaüvegre dolgozott. A munkákat bemutató lapon két diák képe van még kiemelve: Végh Andrásé és Tihanyi Gergelyé. Összeköti őket az objet trouvé átírás, a centrális kompozíció, a témához illeszkedő vizuális megjelenítés (az angyal világos-kékes és az ördögfióka piros-fekete vizuális toposza). Érdekes adalék a képekhez, hogy VA a program során végig kiemelkedően jó munkákat készített, amik korához képest kimagasló vizuális készségre vallanak, TG pedig következetesen átlag alatti igényességgel végezte el a feladatokat. Az osztály általánosan szívesen foglalkozott a feladattal, különösen kíváncsiak voltak egymás munkáira, a közös vetítésre.

fotogram feladatnál a labormunka folyamatos tanári felügyelete által technikai színvonal szempontjából nagyjából egységes munkák készültek. Itt az értékelésnél főleg a kompozíciót, és a tárgyak fényhatásait vettem figyelembe. Aki előre tervezett, gondolkozott, általában izgalmasabb kompozíciókat hozott létre, mint az, aki előkapta zsebéből a lakáskulcsát. Néhány kiemelkedően jó munka is született, a gyűjtőképen nagyobb méretben szerepelnek. Izgalmas felfedezés volt a diákok számára, hogy többen is létre tudnak hozni egy képet: a jobb alsó sarokban szereplő munkát 6-7-en készítették, s azonnal elkérték a digitális verziót, amint bescanneltem, hogy facebook-on tagelhessék rajta egymást. 1 A fotogram a nagy sikerű feladatok közé számított, a diákok elkérték a munkáikat, hogy hazavihessék és otthon megmutathassák őket.

vizuális napló kevésbé számított a sikertörténetek közé. Olyan időszakban került kiadásra, amikor a diákoknak rendkívül túlzsúfolt időbeosztásuk volt, és a feladat nagy technikai szabadságot adott. Így rendkívül szélsőséges megoldások születtek, a nagyon igényes, kidolgozott, stílusos, humoros, stb. munkáktól az igénytelen, egyoldalas grafitvázlatokig. Így az értékelésnél figyelembe kellett vennem olyan alapvető szempontokat, mint hogy a megoldás megfelelt-e az öt nap, öt kép, öt cím követelményének, a firkafüzetbe készült-e, a két hetes határidőn belül, vagy nem, stb. A többi munka ismeretéből kikövetkeztethető, hogy a feladatot általában azok a diákok oldották meg jól, akik amúgy is könnyen nyúlnak vizuális műfajokhoz, és rajzórán általában sikereket érnek el. Érdekes tapasztalat volt, hogy az egyik diák, BZs, aki szeret és jól tud rajzolni, sem ennél, sem későbbi feladatoknál nem adta fel ezt a kedvtelését új technikák kipróbálásáért. Kárpáti írja a kamaszok általa kiadott vizuális napló feladatának eredményeiről, hogy „a kamaszok magát a naplóul szolgáló könyvet is tárgyként kezelték”. Itt is jelen volt ez az igény, bár egyénileg vásárolták a füzeteket, így méretük, színük, borítójuk különbözött, több diáknak ez kevés volt, egyéni vizuális üzeneteket firkáltak-ragasztottak rájuk. Általában érvényes volt az összes feladatra, amit Lázárné Berkecz Éva ír, fotókurzusát értékelendő: „nem volt könnyű feladat, mert ez a műfaj a gyerekektől megkövetelte, hogy előre elképzelje a majdan létrejövő képet, s állandóan arra késztette, hogy eredeti elképzeléseit a pillanatnyi kép alapján felülvizsgálja és változtassa. „4 A naplók vizuális világára egyéni, kulturális és univerzális jegyek5 is jellemzőek voltak, ahogy azt Kárpáti könyvének naplóiban is megfigyelhetjük. Érvényes volt a munkákra továbbá Lázárné saját tanulóival végzett kísérletének egy másik megfigyelése is: „a gyerekek nem állnak meg a hagyományos montázstechnikánál, az olló és a ragasztó használatánál, hanem a kompozíció kialakításában tovább lépnek: belerajzolnak, festenek, szabadon kiegészítik a montázst, ha úgy vélik, hiányzik még valami a képi rend megalkotásához.”6 Érdekes volt a különböző munkáknál az egyes képek közötti vizuális következetesség, illetve annak teljes hiánya. További jellemző még, szintén Kárpáti könyvében is felmerül, bizonyos szubkulturális jegyek jelenléte- bár személyes véleményem, hogy a koponya, a halál, szerelem és szexualitás vizuális utalásai nem csak szubkulturális szimbólum voltuk miatt fontosak, hanem tabu-jellegük miatt is. Különösen jelen lehet a tabuk feszültsége egy, a Fazekashoz hasonló, jól teljesítő, jó magatartású, válogatottan tehetséges fiatalokból álló közösségben. A képregény feladat technikájából adódóan a vizuális naplóhoz hasonló, bár kevésbé szélsőségesen különböző megoldásokat hozott. Az állóképekkel való történetmesélés a diákok számára láthatóan nem begyakorolt, kiforrott „skill”.

Az elektrográfia feladat szervezési szempontból komoly kihívást jelentett, nem tudtunk két egymást követő órára kölcsönkérni a fénymásológépet, így a bizonytalanul-kíváncsiskodva elkezdett munkák több hétig félkészen pihentek. A második xerox órán érezhető volt ennek a hatása: a kezdeti félszegség a legtöbb diák esetén ötletgazdag, tervezett képalkotó munkává teljesedett. Önmagában a digitális fotó féléves tematikák alapja lehetne, kellene legyen a rajz-vizuális kultúrában, így az álom-fotó feladat igen keveset képes átadni a fényképezés mibenlétéről. Annál többet elárult a diákok fényképhez való viszonyáról: izgalmas volt látni, hogy milyen nyilvánvalóan visszaköszön a televíziós műsorok, különösen a werkfilmek hatása. Röviddel a feladatkiadás után a három fős (álmodó/”rendező”, „fényképész”, „díszlettervező”) csoportok önálló munkába fogtak, segítséget nem kértek. Úgy viselkedtek, mintha pontosan tisztában lennének a műtermi fényképezés szabályaival. Látszólagosan meg is feleltek látványosabb, felületi elvárásoknak: lámpákat állítgattak, koordinálták egymást, stb. A képi megformáltság színvonalában különböző végeredményekből természetesen számukra is látszik, hogy a fotó, mint médium, korántsem magától értetődik. Születtek nagyon feszesen komponált, jó munkák is. Érdekes adaléka a feladatmegoldásoknak, hogy többen szükségét érezték a digitális fényképezőgépen a fekete-fehér szűrő alkalmazását. A dolgozat megírásának idején a nagyszámú, versenyek, szünetek miatt elmaradt órának köszönhetően a program még nem zárult le.

5.3 Elméleti tudás elsajátítása

A záró kérdőív tanulságai szerint az elméleti tudás elsajátításának hatásfoka igen alacsony volt. Az első kérdésre, amely a dia és a negatív film közötti különbségre kérdezett rá, hatan válaszoltak helyesen a harminckét, kérdőívet kitöltő diák közül. A második kérdés így szólt: Milyen képalkotó műfaj volt kedvelt mind a dadaisták, mind a szürrealisták körében? Hét helyes válasz érkezett. A három alapvető mozgóképformátum felsorolásánál a várt válasz a film, mágnesszalagos videó, digitális videó volt, de valószínűleg a kérdés kétértelműsége miatt nem érkezett helyes válasz, s a diákok digitális mozgóképformátumokat sorolták- egyébként nagyjából helyesen. A következő kérdés a fényképezés szabadalmaztatójára, Talbotra vonatkozott, két helyes válasz érkezett. Matt Groening, a Simpson család és a Love is Hell c. képregények szerzője tizenhárom diák számára volt ismerős.

5.4 a tanulók tapasztalatainak mérése, a tanulók visszajelzései, csoportmunka és csoportkohézió

A diákok sokkal szívesebben töltötték ki a kérdőív feedback részét, mint a tárgyi tudásra vonatkozó részt. Ez a válaszadások nagy számából (> 90%) látszik. Alapvető tapasztalata volt a programnak, nem csak a kérdőív szerint, a rajzórák súlyának újszerűsége. A legtöbb diák a saját munkáját értékelve arról nyilatkozott, hogy többet készült és szorgalmasabban vett részt az órákon, mint eddig. Egy különösen kedves megfogalmazást szeretnék kiemelni ezek közül: Sokat gondolkoztam rajzból. A következő kérdésben arra kértem őket, Néhány mondatban értékeljék a féléves feladatokat, kiemelve az előnyeiket és hátrányaikat. A válaszadásban egységesen pozitívan kiemelik a feladatok izgalmas, új voltát, és majdnem ilyen egységesen negatívumként jelölik meg a számukra megterhelő elvárásokat. A válaszok közül itt többet is szeretnék kiemelni, amik átlagolják, összefoglalják az általános véleményt, s megfogalmazásukban erősek, őszinték:

1. előny: nem unalmas. Izgalmas dolog volt feszegetni a kreativitásom határait
hátrány: szerintem túl komolyan csináltad, néha rosszul osztottad be az időt.
Nem hiszem, hogy kéne olyan iskolai feladat, amikor telefont, fényképezőt kéne használnunk.

2. Nagyrészt érdekesek és különlegesek voltak, ki tudtak lépni a szürke iskolai óra keretei közül. Előnyeik, hogy érdekesek és jók.
Hátrányai, hogy túl sok bennük az elvárás.

3. Előny: adtál rájuk elég időt; olyat csináltunk, amit máskor, hagyományos rajzóra keretei között nem szoktunk. Annyiban is eltért a hagyományostól, hogy abszolút a korosztályunkhoz közel álló médiumokkal ismertettél meg minket. Megmozgatott minket.
Hátrány: komolyabb erőfeszítést igényelt, mint a mezei rajzórák.

4. Kreatívak, érdekesek. Néhány nehéz volt és kevés volt rá az idő (az óraira)

Utolsó kérdésként arra kértem őket, jelöljék meg a számukra legérdekesebb, majd a legnagyobb kihívást jelentő feladatot.
A válaszok alapján a legtöbb pozitív visszajelzést gyűjtő feladat a fotózás és a fotogram készítés voltak. A látszólag nagyon sikeres dia feladatot senki sem jelölte meg legizgalmasabbként. A képregény és a napló is sok pozitív visszacsatolást kapott. Legnehezebb feladatként legtöbben a vizuális naplót jelölték meg, ezek közül többen legérdekesebbként is. A fenti két kérdés válaszaiból arra következtethetnénk, a diákok szerint a jó feladat a könnyű feladat, de preferenciáik alapján nem vonható le egyértelmű összefüggés az elvárások rendszere és a feladatok „sikeressége”, vagy célba találása között.

5.5 a vezetőtanár véleménye a csoport hosszútávú ismerete tükrében

Nemcsak ismereteket, de szemléletet is közvetített.” 7

Válasszuk külön a program rövidtávú, és hosszútávú hatásait. A rövidtávú haszna elsősorban az, hogy ezeknek a gyerekeknek az ismeretrendszere meglehetősen hézagos médiában, médiakultúrában, kifejezőeszközökben, és a program ad egyfajta kitekintést ennek egésznek a rendszerére. Hosszútávon rendszerezett ismerethalmazzal találkoznak, aminek van legalább két olyan aspektusa, amit érdemes végiggondolni, és amit ők készen kapnak. Az egyik az ismeret megszerzésének metodikája: mit tud kezdeni ezekkel az ismeretekkel? A tanulás során, az életük során minden ilyen dologgal nagyjából találkoztak: hallottak már arról, hogy lehet kamerával felvételt készíteni, láttak már diavetítést, de igazából a mélységeibe nem mentek bele. Egyik oldalról, a praktikum felől nagyon jól működik, másfelől pedig a kezükbe kaptak egy olyan kompetenciát, egy olyan készséget, amivel, bár ezek idejétmúlt szavak, az önkiteljesedésükhöz, az önmeghaladásukhoz adsz komoly kapaszkodót. Túl azon, hogy a feladatok rendkívül kreatívak és innovatívak, alkalmasak arra, hogy nem hagyományos értelemben vett alkotói módszerekkel, kifejezésekkel tudják kifejezni saját érzéseiket. A program mind a két vonatkozásában elérte a célját: rövidtávon lelkesen vesznek részt az órán, motiváltak, érdekli őket a dolog, szeretnek kísérletezni, akármelyik feladatra gondolok. A hosszútávú eredmények nem most fognak körvonalazódni, hanem majd később, az életük során. Náluk sajnos már elmúlt az „ártatlanság kora”, tehát nem lehet azt mondani, hogy szűz kézzel nyúlnak egy-egy technikához, mert valamilyen szinten már találkoztak vele. A kulcskérdés, hogy milyen szinten. Ezt te abszolút professzionálisan és igényesen vezényelted végig. Tehát olyan mintát mutattál, ami teljesen hétköznapi dolgokban is tud kapaszkodót adni. A program egyetlen hiányosságának egyértelműen az időt tartom, ami erősen kiabál a továbblépésért. Abszolút látható volt, hogy 45 perces tanórákba ekkora osztálylétszám mellett nagyon-nagyon keservesen fértél bele. Ez egy nagy ívű program magja lehetne, ez országos szinten unikum, fontos hiátust tudnál lefedni ezzel az abszolút korszerű mentalitással és alkotói módszertannal. Még reál érdeklődésű gyerekek között is megvan rá az igény. Végig konzekvens maradtál, kitartva az eredeti elképzelés mellett, nem elkeseredve a szervezési kihívásokon. A napi valóság, a napi gyakorlat korlátokat ad, amit nagyon pontosan érzékeltél.”8

5.6 Összefoglalás: a program eredményei és további fejlesztésének lehetőségei

A kamaszok műveit nem kell rajongással fogadnunk, de nem esztétikusnak, értéktelennek nevezni őket olyan magatartásra utal, amely nagy valószínűséggel elutasítja a kortárs képzőművészet jelentős eredményeit. Egy laikustól elfogadható ez a magatartás, egy pedagógus vagy oktatáspolitikus azonban nem engedheti meg magának, hogy a kortárs művészetben való járatlansága hibás döntéshez – egy tantárgy iskolai jelenlétének megakadályozásához- vezessen. …
A szakértők szerint a kamaszok képi nyelvhasználata a modern művészet megismerésével magabiztosabb lesz és gazdagodik. A kortárs művészet értő közönségének nevelése pedig olyan feladat, melyet – a képi világok rokonságára alapozva – a középiskolában lehet a leghaték
onyabban elvégezni. 9
Kárpáti Andrea szövege különösen aktuális a program értékelésére nézve. A huszadik századi képalkotó technikák munkacímű kísérleti pedagógiai projekt
egyfajta inkubátorban, a tanítási gyakorlat szabad, rövid és támogatott időszakában valósult meg. A fentieket is figyelembe véve, feltétlenül hasznos, fejlesztő és motiváló hatású volt mind diák, mind pedagógus számára. Előbbi nézőpontból sokszínű, izgalmas, gazdag világba engedett bepillantást és kipróbálást, ami valószínűleg nem csak rövid-, hanem hosszútávon is érezteti majd motiváló, látókör-szélesítő hatását. A pedagógus szempontjából legfőképpen a hálás és a kihívásokkal teli jelzőkkel illethető. A dolgozat szerzője szakmai, emberi és újdonsült pedagógusi szempontjából is rendkívül izgalmas, élvezetes, és saját maga számára is fejlesztő munka részese volt. Ennek a munkának a tapasztalatai minden bizonnyal nem bizonyulnak elegendőnek annak a kérdésnek a megválaszolásához, hogy egy ilyen, vagy ehhez hasonló program megvalósítható-e hosszú távon és széles körben a közoktatás gyakorlatában, idő-, energia- és anyagi vonzatainak függvényében. A szerző őszintén reméli, hogy IGEN. Sőt, alig várja, hogy kísérleti programja néhány éven belül túlhaladottá, idejétmúlttá váljon, az ennél is időszerűbb és motiválóbb rajz-vizuális kultúra órák által.

1POPOVICS LŐRINC: Fény- fényképzés- fényképezés in Bevezetés a “Vizuális kommunikáció” tanításához. Szöveggyűjtemény, szerk. Kárpáti Andrea. Nemzeti Tankönyvkiadó, 1995

2 Gameplay is interaction with a game(in particular, video games) through its rules, connection between player and the game, challenges, and overcoming them, plot and player’s connection with it. Video game gameplay is distinct from graphics, or audio elements. Forrás: wikipedia.com

3Digitális „tagelés”, vagy „megjelölés”: online képen avatarok jelölése, amely jelölés a képet nézők számára látható. Széleskörű felhasználása legelterjedtebb a Facebook közösségi oldalon.

4 LÁZÁRNÉ BERKECZ ÉVA: A foto és video tanításának lehetőségei felső tagozaton, in Bevezetés a “Vizuális kommunikáció” tanításához. Szöveggyűjtemény, szerk. Kárpáti Andrea. Nemzeti Tankönyvkiadó, 1995

5Kárpáti Andrea: a kamaszok vizuális nyelve, Akadémiai Kiadó, 1997, Budapest

6POPOVICS LŐRINC: Fény- fényképzés- fényképezés in Bevezetés a “Vizuális kommunikáció” tanításához. Szöveggyűjtemény, szerk. Kárpáti Andrea. Nemzeti Tankönyvkiadó, 1995

7LÁZÁRNÉ BERKECZ ÉVA: A foto és video tanításának lehetőségei felső tagozaton, in Bevezetés a “Vizuális kommunikáció” tanításához. Szöveggyűjtemény, szerk. Kárpáti Andrea. Nemzeti Tankönyvkiadó, 1995

8Garamvölgyi Béla

9 Kárpáti Andrea: a kamaszok vizuális nyelve, Akadémiai Kiadó, 1997, Budapest

 

Leave a Reply

Required fields are marked *