A témához kapcsolódó szakirodalom áttekintése


A jövő analfabétája kétségtelenül nemcsak a „betűnemismerő”, de a „fotográfia-nemismerő” is.”1

Untitled-1
image és picture: álló fehér alapon fekete festék, PIKTÚRA, fekvő fekete alapon fehér kép, IMAGO. 

A fenti képp az image-picurture paradigmaváltásnak saját, köznyelvivé való egyszerűsítése, amit alábbiakban jelentős szerzők írásai segítségével részletezek. Flusser az általam picturenek nevezett képet mágikus képnek nevezi, míg az image-et technikai képnek.

3.1 image-picture paradigmaváltás

A napnyugati civilizáció a kivetítés, az énes projekció mellett döntött, valamikor régen, és lemondott annak bemutatásáról, 
hogy hogyan vannak a dolgok önmagukban, valójában” 2

A századforduló elméletírói definitív kategóriákra bontják az ismert szabadkézi, és az akkor új, fotografikus képeket. Walter Benjamin például így üdvözli a fényképezés elterjedését: „a fényképezés tehermentesítette a kezet a képi újraalkotás folyamatában azoktól a legfontosabb művészeti feladatoktól, amelyek most már egyedül a lencsébe pillantó szemre hárultak. … Lassanként a képek készítése is kezdett felszabadulni az antropológiai utilitarizmus alól. Most már nem az ember halhatatlanságát szolgáló megörökítésről van szó, hanem a való világ hasonlatosságára egy olyan ideális világot kezdenek teremteni, amely maga is önálló időbeliséggel rendelkezik. … a képzőművészetek története, mihelyt nem marad meg az esztétika területén, hanem a pszichológiai vizsgálatot helyezi előtérbe, lényegében véve a hasonlóság, vagy ha tetszik, a realizmus története lesz.” ... {a perspektíva, Leonardo és a Camera obscura óta} a festészetet ettől kezdve kétféle törekvés osztotta meg: az egyik kifejezetten esztétika jellegű, a spirituális valóság kifejezése…, a másik pedig egészen egyszerűen a látható világ lemásolásának pszichológiai szükségletét elégíti ki. {…} A fényképezés lezárta a barokk művészet korát, és felszabadította a képzőművészeteket a realizmus kötelezettsége alól. 34 André Bazin A fénykép ontológiája c. munkájában hasonlóan ír: „ (…) A festmény is egycsapásra megszűnt a hasonlóság megragadására szolgáló alacsonyabb rendű technika, a reprodukálás pótléka lenni. A fényképnek a festészettel szembeni eredetisége tehát maradéktalan objektivitásában rejlik. … Először történik, hogy semmi sem iktatódik be az ábrázolás tárgya és az ábrázolás közé. … a fényképezés azzal a jó tulajdonsággal rendelkezik, hogy a dolgok valóságát magára az ábrázolásra képes átvinni. … A tárgy képét egyedül csak az objektív képes a tudatalatti mélyétől elszakítani, egyedül csak az képes kielégíteni azt a szükségletet, amely az eredetit a többé-kevésbé megközelítő másolatok helyett magával az időbeliség esetlegességeitől megszabadított tárggyal akarja helyettesíteni.”5

Néhány évtizeddel később egészen másfajta, komplexebb képelméletek fogalmazódnak meg. XX. század végi szkepszissel írja Balassa Péter esztéta: A kamera filozófusai nem azt mutatják be, ami s ahogy van, hanem megváltoztatják az elsőtől az utolsó pillanatig – ez viszont nem más, mint a hatalom végtelenített felelőssége vagy felelőtlensége. Az „igaz a létező” elvének, illetve az „igaz, ami tény” elvének szerepét átvette „az igazság, ami megcsináltatik” elve; csupán az a kérdés, hogy akkor mi marad az igazság kritériumául?6 Vilém Flussernek A fotográfia filozófiája c. írásában a kép és az írás, valamint a mágikus kép és a technikai kép történeti viszonyát és aktuális jelenségeit vizsgálja. Mágikus képnek nevezi a valóságos téridőből absztrahált, és oda visszavetített, két dimenzióra redukált síkokat, melyek ezáltal a téridő jelenségeinek kétdimenziós szimbólumokkal kifejezett absztrakciói: 7 Technikai kép az, amit apparátusok állítanak elő. De mivel maguk az apparátusok alkalmazott tudományos szövegek termékei, a technikai képet tudományos szövegek közvetett termékének nevezhetjük. Ezáltal, történetileg és ontológiailag a hagyományos képekétől eltérő helyzetet foglal el. Történetileg a hagyományos képek évezredekkel megelőzik a szövegeket, a technikai kép viszont a legkorszerűbb szövegeket követi. … A technikai képet nehéz megfejteni, egy különleges okból. Minden látszat arra mutat ugyanis, hogy egyáltalán nem kell megfejteni, mert a jelentése látszólag automatikusan megjelenik a felületén… .A technikai kép eme látszólag nem-szimbolikus, objektív karaktere a nézőt arra indítja, hogy ne képnek, hanem ablaknak tekintse. Úgy hisz neki, mint a saját szemének. És következésképpen nem is úgy bírálja, mint képet, hanem mint világszemléletet (ha egyáltalán bírálja). Kritikája nem a kép keletkezésének analízise, hanem a világé. Ez a kritikátlanság a technikai képpel szemben veszélyesnek kell, hogy bizonyuljon olyankor, amikor a technikai kép kezdi kiszorítani a szöveget.” 8 Flusser a lineáris írás és a hagyományos, általa mágikusnak definiált képek relációjában értelmezi a kultúra történetét: a történelmi tudat, ill. a fogalmi gondolkodás a lineáris írással felváltotta a mágia cirkuláris idejét, s e kettő harca végigkíséri az elmúlt két évezredet. „A technikai képnek az a funkciója, hogy befogadóját mágikus úton megszabadítsa a fogalmi gondolkodás szükségességétől azáltal, hogy a “történelmi tudatot másodfokú mágikus tudattal, a fogalmi képességet másodfokú imaginációval helyettesíti. … . A fotográfia fölfedezése éppolyan döntő történelmi esemény, mint amilyen az írás feltalálása volt. 9 … A régi és új mágia közti különbséget a következőképpen ragadhatjuk meg: a történelemelőtti mágia a “mítosz”-nak nevezett modellek ritualizálása; a jelenlegi pedig a “program”-nak nevezett modellek ritualizálása. A mítosz olyan modell, amelyet szóban terjesztenek, és szerzője – egy “isten” – a kommunikációs folyamaton kívül áll. A program viszont olyan modell, amelyet írásban adnak tovább, és szerzője – a “funkcionárius” – benne van a kommunikációs folyamatban. … A technikai képnek az a funkciója, hogy befogadóját mágikus úton megszabadítsa a fogalmi gondolkodás szükségességétől azáltal, hogy a “történelmi tudatot másodfokú mágikus tudattal, a fogalmi képességet másodfokú imaginációval helyettesíti. Erre gondolunk, amikor azt állítjuk, hogy a technikai kép kiszorítja a szöveget. 10 A naiv szemlélő azt látja, hogy a fotóuniverzumban fekete-fehér és színes faktumok találhatók. De vannak-e fekete-fehér és színes tények a külső világban is? És ha nincsenek, hogyan viszonyul a fotóuniverzum a külső világhoz? A naiv szemlélő már ezzel a kérdéssel a kellős közepén találja magát a fotófilozófiának, amelyet el akart kerülni. Ha sikerülne a fotókritikának a fényképekből kibogozni ezt a kétféle szándékot, azzal megfejtené a fotografikus üzeneteket. Ameddig ez nem sikerül, a fényképek megfejtetlenül maradnak és a külső világ tényeinek másolataiként jelennek meg, úgy, mintha “maguktól” rögzültek volna a felületen. Mivel ennyire kritikátlanul nézik őket, kiválóan teljesítik a feladatukat: a társadalom magatartását mágikusan programozzák a készülékek érdekében. 11 Peternák Miklós médiumtörténeti írásának részlete szervesen kapcsolódik a Flusser-i fotófilozófiához: „Látható most már, mi az a döntő fordulat, amit a camera obscura képe hozhat: a világ részévé s ezen túl mindegy a világ részévé s ezen túl mindegy a világot felcserélni képes dologgá váló kép képzete révén az ebbe bekerülő ember elveszti a metafizikaival való kontaktus lehetőségét korábban biztosító képformát. … Egy olyan furcsa transzparens hártya, burok vagy fátyol lép materializációként ember és világ közé, mely épp ember és világ kommunikációjának megteremtésére hivatott, a világban élő ember és a túl-világ kommunikációja helyett. 12

3.2 Fiatalok médiaműveltsége és audiovizualitás

A társadalmi tudat ábrázolása napjainkban rendkívül effektív módon a tömegkommunikáció médiumai által történik, s ez mindenki számára, minden időben viszonylag problémamentesen átélhető, megtapasztalható és követhető.13 – írja Möller századvégi oktatáspolitikai kiáltványában. A fiatalok médiaműveltségéről szóló szakirodalom nagy része úgy tekint a fiatal nézőre, mint befogadóra, passzív áldozatra, aki óriási mennyiségű színvonaltalan, ártó hatásnak van kitéve.
A médiatartalmak kereslet-kínálat viszonyainak boncolgatása messzebbre vezetne jelen dolgozat kereteinél, mindenesetre elfogadható kiindulásnak tekinthetjük, hogy a különböző médiumok tartalmakat közvetítenek, amik a médiafogyasztókban kiváltani vágyott hatások elérésére hivatottak, mely hatásokat a médiagyártás folyamata állami, kereskedelmi, vagy közösségi megrendelésre hoz létre. Jelen dolgozat terjedelmére hivatkozva tartózkodik ezen szándékok és hatások morális, esztétikai értékítéletétől. A kortárs pedagógiai szakirodalomnak konszenzuális megfigyelése a kettős nevelés jelensége: az iskola és a média egyaránt lényeges hatást gyakorol a 6-18 évesek gondolkodására, értékvilágára, műveltségére, vizuális világára. A mozgókép- és médiaismeret Nemzeti Alaptantervbe való integrálása főleg ehhez a jelenséghez próbál felzárkózni: a nevelés hivatását a média véletlenszerű, károsnak ítélt hatásaitól a pedagógia kezébe visszaadni. Hosszútávon érzékelhető ez a törekvés, ami megnyilatkozik Hartai László írásában is: „Az oktatásügy bájos érdektelenséggel figyeli, hogyan képezi valóságosan a belépő újabb és újabb generációkat az „Élet Nagy Tanítómestere” az audiovizuális média – az iskola helyett, aki még mindig úgy viselkedik, mintha csak a tehetséges gyerekek művészeti készségét gondozó szerepe lenne e tárgykörben.” 14 Jelen dolgozat szerzője, mint vizuális kommunikáció tervező, a vizuális kultúra és a médiatudatosság terepeit a képi nyelv fiatalkori fejlődése szempontjából nem külön harcmezőnként próbálja értelmezni, mintha egyik a magasművészetet, másik a tömegkultúrát jelentené. A XXI. századra ezek a fogalmak, mind művészetfilozófiai, mind köznyelvi szinten elavultak és értelmezhetetlenek. 15 Sokkal relevánsabb kérdésnek tűnik a képi nyelv kérdése, mely a későbbiekben kerül kifejtésre.

3.3 A technikai képek banalitása a technikai mindenhatóság korában

A magas és alacsony kultúra tradicionális ellentétpárja gyakorlatilag értelmezhetetlen akkor,
ha ugyanazzal a technológiával fordítjuk le a maga képére és hagyományára Szerb Antalt és a telefonos szexpartnerkeresést.16

A képzőművészet hosszú ideje, de különösen napjainkban már nem egyéb, mint az optikai kultúra részterülete, melyet az optikai kultúra egyéb területei (fotográfia, film, televízió) tisztán kvantitatív síkon immár messze túlszárnyaltak- írja Peternák Miklós ’95-ben 17A Flusseri értelmezésben a technikai képalkotó műfajok nem különválaszthatóak, hanem, funkciójukat betöltendő, állandóan egymásba alakulnak át: a technikai kép olyan felület, amely duzzasztóként működik. A hagyományos képek beleömlenek, és örökké reprodukálhatók lesznek: ott keringenek benne (például poszter formájában). … Az olcsó szövegek pedig, az újságcikkek, röplapok, regények stb. eme áradata is beleömlik, és a bennük rejlő mágia és ideológia a technikai képek programozott mágiájává változik (például fotóregények formájában). Így a technikai képek minden történetet fölszívnak magukba és a társadalom örökké forgó emlékezetét alkotják. 18 Mi, a fényképek univerzumának lakói hozzászoktunk a fényképekhez: mindennapossá váltak számunkra. A legtöbb fotót már észre se vesszük, mert elfedi a megszokás, úgy, ahogy a környezetünkben minden megszokott fölött átsiklunk, és csak azt érzékeljük, ami megváltozik benne. Hozzászoktunk a vizuális környezet szennyezéshez, és áthatol a szemünkön és tudatunkon anélkül, hogy észrevennénk. Szubliminális régiókba hatol be, hogy ott funkcionáljon és viselkedésünket programozza. 19 A képek közvetítenek a világ és az ember között. Az ember “ek-szisztál”, vagyis számára a világ nem közvetlenül hozzáférhető, és így képeknek kell megjeleníteniük. De a képek ezáltal a világ és az ember közé állnak. Térképnek kellene lenniük, és tapétává lesznek: ahelyett, hogy bemutatnák a világot, meghamisítják, míg végül az ember az általa létrehozott képek funkciójában kezd élni. … A képfunkció ilyetén megfordítását képimádásnak nevezhetjük, és mostanában megfigyelhetjük, hogy ez hogyan történik: a körülöttünk mindenütt jelenlévő technikai képek kezdik a “valóságunkat” mágikusan átstrukturálni és egy globális kép-szcenáriummá változtatni. Itt lényegében “felejtésről” beszélhetünk. Az ember elfelejti, hogy ő volt az, aki a képeket létrehozta azért, hogy segítségükkel a világban tájékozódhasson. De már nem tudja megfejteni őket, és ettől fogva a saját képeitől való függésben él: az imagináció hallucinációba csapott át. A fényképek mindenütt jelen vannak: albumokban, folyóiratokban, könyvekben, kirakatokban, plakátokon, reklámszatyrokon, konzervdobozokon. Mit jelent ez? A fenti fejtegetésekben azt a még megvizsgálandó tézist vetettük fel, hogy ezek a képek fogalmakat jelentenek egy programban, és a társadalmat mágikus magatartásra programozzák. Annak számára azonban, aki a fényképet naivan nézi, valami mást jelentenek: mégpedig faktumokat, amelyek a világból kiemelkedve, felületeken ábrázolódnak. Számára a fényképek magát a világot mutatják meg. 2021

Flusser disztopikus fotófilozófiának lényege a gép és ember viszonyában rejlik: fotófilozófiájában a képkészítő technikák lényege, hogy az ember számára munkát spóroljanak meg (pl. szabadkézi rajzolás), és játékteret biztosítsanak, de a technika birtoklásának szűk köre eltorzította és a birtoklók körére szűkítette a játékteret. Ilyen értelemben a legutolsó évtizedekben tapasztalható képdemokratizálódás, avagy a digitális környezet társadalmi paradigmaváltása22 (számítógép, fényképezőgép, internet minden min. alsó középosztálybeli háztartásban) beláthatatlanul jelentős folyamatok előszele. Flusser fogalmait továbbfejlesztve az apparátusok egyszerűsödésével a kvázi képkapitalizmust a képkommunizmus válthatja fel. Ilyen kontextusban is lényeges kérdés az, hogy a technikai hozzáférhetőségen kívül létezik-e konszenzuális vizuális nyelv, van-e választékos szókincse, vagy tolvajnyelve, szótára, nyelvtana.

3.4 Media Literacy: Mi a vizuális nyelv? Milyen grammatikai sajátosságai vannak?

Nem meglepő tehát az az állítás, hogy olyan történeti korszak kezdetén vagyunk, amelyben a kép átveszi az írott szó helyét. Ezt az állítást szem előtt tartva talán még fontosabb az, hogy tisztázzuk, mik a kép lehetőségei a kommunikációban, hogy felvethessük azt a kérdést, hogy mit tud jobban, s mit tud kevésbé a kép, mint a beszéd, vagy az írott nyelv. Erre a kérdésre – jelentőségéhez képes- elkeserítően kevés figyelmet szentelnek. …a képi kommunikáció értéke azonban az, hogy olyan információt is képes hordozni, amely semmilyen más módon nem kódolható. 23

Messaris a képműveltségről szóló diskurzusban négy témakört különít el: 24

1. a képműveltség, mint a vizuális média megértésének alapfeltétele: az álló és mozgóképek sokszor jelentősen különböznek a valóságos világ megjelenésétől. Ezen különbségek miatt (például a színek hiánya, vagy a nézőpontok hirtelen váltása), több szerző, többek között Balázs Béla szerint, a vizuális média értelmezésének készsége előzetes tapasztalatot feltételez, amit a befogadó a vizuális média befogadásával eltöltött idő során alakít ki. 25 Ezzel ellentétben pl. Gombrich szerint annak ellenére, hogy a „mediálatlan” valóság és a mediális képek között jelentős a különbség, utóbbiak megértéséhez nem feltétlenül van szükség új, képspecifikus kognitív sémákra.26A megértést legfőképp a kép kétdimenziós volta, valamint a színek, texturák redukciója, valamint a kulturális tartalom akadályozhatja”. 27

2. A képműveltség általános kognitív következményei: egyes szerzők szerint a képműveltség tapasztalata nem csak a képi üzenetek értelmezésének feltétele, hanem általános kognitív hatásai is vannak. 28

3. A képi befolyásolás tudatosítása: a képműveltség kialakítása a befogadót ellenállóvá, és ezáltal kevésbé kihasználhatóvá teheti a különböző manipulációs célú üzenetekkel szemben (reklámok, politikai kampányok, stb). 29

4. Esztétikai értékelés: a képi hatások mechanizmusainak megértése csökkentheti a befogadó elsődleges azonosulásélményét, de ez a fajta tudás elengedhetetlen a művészet eredményeinek értékeléséhez.30

Mivel a képműveltség magától értetődőbbnek tűnik, mint az írás-olvasás, vagy a beszéd értésének tanult képessége, a képolvasás és értelmezés tudatossága sokkal könnyebben elsikkadhat képek esetében, mint a beszélt nyelv-vagy más kommunikációs formák esetén. Ezért is annyira sürgető a képműveltség kifejezett tanítása. Egyértelmű, hogy a képnyelv tanulmányozása fokozza az esztétikai érzékenységet, és a csökkenti a befolyásolhatóságot. 31 – írja Messaris. Elődei és kortársai is sürgető társadalmi problémának látják a képműveltség hiányát:

1. „amíg a néző nem tanul meg beszélni az AV-nyelven, addig az AV-médiák nem kommunikálnak velünk, legfeljebb csak manipulálnak minket. A kommunikáció elemei kétutassága, ha úgy tetszik, a demokratizmusa hiányzik tehát, egy olyan tudás, amit tanulni kell.”32
2. „ a fotográfia ismerete ugyanolyan fontos, mint az írás ismerete. A jövőben az alanfabetizmus nemcsak betű- hanem fotó-nemismerést is fog jelenteni. 33

3. Az alapoknál kell újra kezdenünk, fel kell építenünk a világban való tájékozódáshoz szükséges és a vizuális művészetek megközelítéséhez vezető lépcsőt:
ki kell alakítanunk a vizuális nyelv ABC-jét.34
4. Ez, a fotográfia megjelenésével különösen felgyorsuló folyamat másként a képkészítés privilegizált voltának megszüntetése, amit egyébként új analfabetizmus kezdetének is hívhatunk, Moholy-Nagy nyomán. 35
5. A technikai kép kódolása tehát ennek a black boxnak (a fotóapparátusnak) a belsejében folyik, s következésképpen a technikai kép kritikájának mindig arra kell irányulnia, hogy ezt a belsőt megvilágítsa. Mindaddig, amíg ezzel a kritikával nem rendelkezünk, a technikai képpel szemben analfabéták maradunk. 36
6. A műalkotások körül – a felnőttek többségének nézete szerint is- valamiféle misztukus köd gomolyog, a művészek csodabogarak, különcök, vagy magas piedesztálon trónoló félistenekként vannak számontartva, s nem úgy, mint bármelyik érző, alkotó, gondolkodó, tevékeny ember, aki „csak” az önkifejezés lehetőségeit keresi, aki szólni akar a művészet nyelvén másokhoz. Sorolhatnánk még a korlátokat, de bizonyos: a legmagasabb, legerősebb korlát a vizuális nyelv hiánya.37

A fenti hat idézet kifejtett reflexiója leginkább Messaris pszichológiai, humán-etológiai tanulmányában lelhető fel: a szerző egy példával próbálja megvilágítani a mediálatlan és a mediatizált vizuális nyelv párhuzamait: példájában az alsó kameraállásból fölvett alak fenyegetőnek, hatalmasnak tűnik, reprodukálva azt a metakommunikációs gesztust, ami szerint a szubjektum felfelé néz a nála erősebbekre, s lefelé a gyengékre. 38 Messaris ezt gyerekkori élmények kapcsán tekinti különösen relevánsnak, de érdemes figyelembe vennünk a paralingvisztika (metakommunikáció) alapvetéseit is. Ezek szerint a valóságos világban való eligazodásunkat segítő képi üzenetek alapját képezik a mediatizált vizuális nyelvnek, amely technikai lehetőségei által továbbírja, átalakítja azt, új dimenziókat hozzáadva (pl. vágás, azaz idő- és térbeli ugrások), és bizonyosakat elvéve (pl. térbeliség).
A fentiekből levonható a következtetés, hogy létezik általános vizuális nyelv, amely a fogalmi gondolkodásnál közvetlenebb, etológiai, metakommunikációs kódokból, és saját, történetileg megfogalmazható sémáiból táplálkozva működik, s amely társadalmi szinten hiányával van jelen, lehetővé téve a média tematikáinak magasfokú tudatosítatlan meghatározó hatását, s a kortárs művészetek elefántcsonttoronyba zárkózását. Ilyen értelemben a médiagyártás folyamatában részt vevők és a virtuális képzőművészeti elit résztvevői a vizuális nyelv különböző szintjeinek ismerői, s ezen a két körön kívül eső nagy többség a vizuális nyelv által meghatározott, de azt nem tudatosító „áldozat”. Ilyen kontextusban a vizuális nyelv fejlesztése alapvető fontosságúnak tűnik.

3.5 Az elektronikus képalkotás vizuális nyelvének fejlesztése: kiáltvány a fényírástudásért

Köztem és az egykor látható világ valósága között áll valami, amelynek a felelőssége ilyen körülmények folytán felmérhetetlenül megnőtt.
Nem abban, hogy mit s hogyan mutat be, hanem abban, ahogyan nem mutat be, és elém teremt valamit, amit valóságként kell elfogadnom.” 39

A fentiekből egyértelműen következik a képműveltség széles társadalmi körben való kialakításának fontossága, melyhez a 2007-es NAT próbál megfelelő elméleti keretet teremteni. Ezzel együtt a széles körű, hosszú távú megvalósítás lehetőségei a 2. fejezetben leírtak által korlátozottak. A hagyományos filmművészet immár évtizedes válsága, a mozikultúra szerepének átalakulása, a szépművészet sziszifuszi harca, hogy kikerüljön a múzeum-gettóból, és az ezzel természetesen együtt járó kisszerű pozíció-háborúság világszerte alkalmas volt arra, hogy elterelje a figyelmet a döntő folyamatokról. A humán szféra piacán soha nem látott mértékben értékelődött fel az audiovizuális termék, a megfelelő mozgóképi infrastruktúra innovációja, ugyanakkor mindennek semmi nyoma a képzés piacán. 40 írja Hartai László 1995-ben. Legalább ilyen radikálisan fogalmaz Popovics: „Az általános iskolát elhagyó gyermekek egy része alapvető vizuális kultúrával sem rendelkezik, nem szeretnek rajzolni, kevés eredménnyel tudják alkalmazni azokat az ismereteket, amelyekkel esetleg rendelkeznek.” 41 „… a fiatalok értetlenül állnak az új művészeti irányzatok, kísérletek megjelenésekor a művek előtt, de nem is tesznek erőfeszítést megértésükre, befogadásukra. … a gyermekek nem elég szelektívek az őket érő vizuális információk kiválasztásában, és könnyedén elfogadják a giccs határait súroló „alkotásokat” is, nem beszélve az egyenesen ízlésromboló, ám hatásvadász képi információkról.” 42Nyilvánvaló, hogy az irodalomtanításnak meg kell lépni ezt a döntő lépést, a Gutenberg-galaxis védelmében bánnia kell tudni a Lumiere-galaxissal is, ámde nem eshet szereptévesztésbe, nem vállalkozhat a teljes humán szféra iskolai közvetítésére, akármennyire is elasztikusan kell a jövőben saját anyagával bánnia. S ha lehet, még inkább áll e gondolatmenet a hagyományos rajzoktatásra, mely szintén nem eshet a hübrisz bűnébe, nem hiheti, hogy „vizuális kultúra” címkével lefedhető a mozgóképes kultúraterület egésze. 43

Hartai éleslátású írásával ellentétben Magyarország legkiválóbb gimnáziumaiban is magukat továbbképző irodalomtanárok tartják a mozgókép- és médiaismeret órákat. Még a Fazekas Gimnázium százharminc fős tanári gárdájában sem akad egy főszakként film-, vagy vizuális kommunikáció szakot végzett médiapedagógus 2011-ben. A kubizmus és a konstruktivizmus korában, a nonfiguratív irányzatok térhódítása idején változatlanul a valósághű leképezés volt a mérce – az iskolában és a kutatólaboratóriumban egyaránt- írja Kárpáti Andrea 44. Úgy tűnik, a korszerű 2007-es NAT45 46ellenére a közoktatásban bekövetkezett változások nem, vagy nem elég radikálisak és mélyrehatóak. úgy tűnik, a mindenkori államapparátus nem érdekelt a fiatalok civil öntudatának, tudatos fogyasztói magatartásának, tudatos médiafogyasztásának kialakulásában. Hartai írja 95-ben: Nem tűnik tehát indokolatlannak, hogy egy új tárgyként kell elképzelnünk az audiovizuális kommunikáció iskolai debütálását. Véleménye szerint a szigorúan metszett tantárgyak mentén megszervezett oktatás életidegen47. (Célunk egy) „Tág látókörű, audiovizuális kommunikációra – tehát nem csupán befogadásra, de kreatív közlésre is képes személyiségek képzésére alkalmas, a közoktatásba szervesen integrálódó tanmenet és metodika kifejlesztése, amely felkészít a mozgókép kontrollált, nem pedig kiszolgáltatott birtoklására…. Számos kérdésre kell választ adni … mielőtt akárcsak részben is megbízható választ adhatnánk arra a konkrét felvetésre, hogy mihez kezdjünk az iskolában a mozgóképes technikával? Ellenkező esetben nagy valószínűséggel filmtörténeti gyorstalpaló, amatőr filmszakkör, mini iskolatelevízió, videókezelő kistechnikus tanfolyam születik a dologból, ami természetesen mind-mind igen dícséretes, csak éppen ahhoz nincs szinte semmi köze, amiről eddig beszéltünk, ami a valódi tétje és lehetősége az iskolának – az audiovizuális kommunikáció közvetítéséről. 48 … Rendkívül kényes dolog persze bármely szakma ügyeibe kívülről belekotyogni hiszen, mióta a polihisztorok kora lejárt, minden szakma saját tudományterülete védsáncai mögül vívja lebilincselő harcát… (a mindenkori kormányzat bukszájából kicsalogatható összegért, és ebben a játszmában az egyetlen elfogadott játékszabály a lobbizás, az összetartozók véd- és dacszövetsége)….Vajon miért is nem fordított az iskola ez idáig megkülönböztetett figyelmet e területre, illetve mi az, ami mégiscsak történt? (tudjuk, hogy a mozgókép univerzum éppen az átstrukturálódás időszakát éli, és tudjuk azt is, hogy az iskolarendszer, a tanítás szerkezete mennyire nehezen mozdul és mozdítható)…. Az AV-kommunikáció jellegzetesen XX. századi, sőt jelenkori képződmény, története is teljes egészében arra az időszakra esik, amivel az iskola (egyébként teljesen indokolatlanul és kárhoztatni valóan) a legkevesebbet foglalkozik, s miután a tárgy természetesen merőben kulturális jelenség, nem lesz könnyű helyzetben leendő tanára, ha a történeti (kultúrtörténeti) mozzanatokat meg kell közelítse. 49

Möller legalább ennyire radikális, és némileg optimistább munkatézisében írja: A társadalom által fönntartott, a társadalomra vonatkoztatott iskolarendszerben egy, a vizuális jelenségekkel foglalkozó szak keretei között, az oktatás tárgya manapság nem lehet más, mint a maga releváns jellegzetességeiben vett vizuális kommunikáció teljes területe – mikor is olyan oktatásról van szó, mel nem az adott kultúráÉRT való életre, hanem az adott kultúráBAN való megvalósuló életre (Robinson), valamint ennek megváltoztatására való készségre készít föl.50Az a szak, mely a vizuális jelenségekkel foglalkozik, csak a fönti kommunikációs területekre (fotográfia, reklám, képesújság/lap, film, televízió, képregény) való didaktikai orientáció révén járulhat hozzá döntő mértékben egy olyan világban való tájékozódáshoz, melyben létföltétel a hatékony kommunikáció, és amelyben ennek ellenére széleskörű „vizuális analfabétizmus” uralkodik.

Az iménti követelményeknek megfelelően átalakított iskolai szaknak (ideiglenes megnevezése: vizuális kommunikáció-szak) a következőket kell teljesítenie a vizuális analfabétizmus megszüntetése érdekében:

a, szakismeretek közvetítése a vizuális információhordozókkal kapcsolatban, ezek szociológiai és pszichológiai hatása stb

b, interpretációs lehetőségek bemutatása és alkalmazása

c, önálló információszerzésre és interpretálásra szolgáló módszerek kidolgozása és közvetítése

az oktatás döntő föladatai közé tartozik az optikai információhordozók analízise és interpretációja, a képek vizuális- és metanyelvének kiértékelése és ezzel együtt az optikai információhordozók funkciójának és hatásmechanizmusának áttekinthetővé tétele. Az oktatás célja ezzel az, hogy eligazítson a vizuális kommunikáció világában, valamint a társadalmi realitással kapcsolatban, ahogyan az a médiumokban kifejeződik. 51 A dolgozat apropóját adó kísérleti program többek között a Nemzeti Alaptantervre támaszkodik: A 9-10. évfolyamban a megismerő- és befogadóképesség területén belül a közvetlen tapasztalás útján szerzett élmények feldolgozásának terepén szereplő javaslat az új technikák kipróbálása, a technika nyújtotta lehetőségek számbavétele, valamint a saját munkák, gyűjtések felhasználása az elektronikus képalakítás során. Ismeretszerzés, tanulás, térbeli tájékozódás terén. A kommunikációs képességek részterület fejlesztési javaslatai között szerepel s technikai médiumok képalkotó módszereinek megismerése, valamint vizuális reklámok elemzése. A vizuális nevelés kiemelt fontosságú feladata a kreativitás működtetése, illetve fejlesztése. A fejlesztés célja az örömteli élményt nyújtó, a személyes megnyilvánulásnak legnagyobb teret adó alkotótevékenység megszerettetése, kísérletezés új anyagokkal, technikákkal. 52

A szakirodalom és a gyakorlat ismeretében a dolgozat szerzőjében egy új tantárgy víziója fogalmazódott meg Möller optimizmusa mentén, és Hartai pesszimizmusa ellenére: olyan képzésre van szükség, ami messzemenőkig érdekelt diákjainak minden szinten tudatos magatartásának kialakításában, a világban való tájékozódás készségének megteremtésében. Egy ilyen iskolában a képírás és képolvasás nem képző-iparművészet és média mentén különülne el, hanem az alkotás, és az értelmezés dimenzióiban, a vizuális műveltség körébe integrálva a galériák kiállítását és a köztéri reklámokat is. Jelen program feladatai nem szerepelnek a szakirodalomban talált feladatsorok között; sem Bodóczky István feladatsorai között. A kísérleti képalkotó program elméleti megalapozásának útravalójául Balassa tanárúr szavai tűnnek a legpontosabbnak: „vajon nem a képi takarékoskodásban és bizonyos mérvű aszketizmusban, a képi fogyasztás visszafogásában volna a vizuális kultúra – ami kétségkívül felváltja a szó kultúráját, amelyben a fényírástudók felelőssége küzd majd az analfabétákért -, nos a vizualitás szemléletileg szegényebb megújulásának a lehetősége? Vajon nem egy öngyilkos világfolyamat egészében és ellenében kellene végiggondolni és szemlélni a magyar vizuális kultúra és filmművészet helyzetét is, függetlenül az egyéni kvalitásoktól? Akkor is, ha az aszketizmus emlegetése egy nyomorgó, megalázott filmipar és művészet körülményei között bizonyára vérlázítónak hangzik. Bízom abban, hogy csak a legelső hallásra.”53

1Moholy-Nagy >> az új film problémái. A festéktől a fényig. Bukarest, Kriterion, 1979

2Balasssa Péter, Előadás a 22. Magyar Filmszemle szakmai vitájának bevezetőjeként, 1990. Nyomtatásban a Filmvilág 1990/4. számában, valamint a szerző Szabadban című kötetében olvasható (Liget Műhely Alapítvány, Budapest, 1993, 278-284.). 25 in Bevezetés a “Vizuális kommunikáció” tanításához. Szöveggyűjtemény, szerk. Kárpáti Andrea. Nemzeti Tankönyvkiadó, 1995

3 André Bazin: A fénykép ontológiája in Mi a film?, Osiris, 2002, Budapest

5 André Bazin: A fénykép ontológiája in Mi a film?, Osiris, 2002, Budapest

6Balasssa Péter, Előadás a 22. Magyar Filmszemle szakmai vitájának bevezetőjeként, 1990. Nyomtatásban a Filmvilág 1990/4. számában, valamint a szerző Szabadban című kötetében olvasható (Liget Műhely Alapítvány, Budapest, 1993, 278-284.). 25 in Bevezetés a “Vizuális kommunikáció” tanításához. Szöveggyűjtemény, szerk. Kárpáti Andrea. Nemzeti Tankönyvkiadó, 1995

7 „… a képek nem “denotatív” szimbólumkomplexumok (mint például a számok), hanem “konnotatív” szimbólumkomplexumok: teret engednek az értelmezéseknek. … A képnek ez a saját térideje, nem más, mint, a mágia világa, egy olyan világ, amelyben minden ismétlődik és minden részt vesz egy jelentésteli kontextusban. Az ilyen világ szerkezetileg különbözik a történeti linearitástól, amelyben semmi sem ismétlődik és mindennek oka van és következményei lesznek. Például: a történeti világban a napfelkelte a kakaskukorékolás oka; a mágikusban a kukorékolás a napfelkeltét jelenti, és a napfelkelte a kukorékolást. A képek jelentése mágikus. In Flusser: A fotográfia filozófiája

8 Flusser, folyt: Veszélyes azért, mert a technikai kép „objektivitása” illúzió. Mert – mint minden kép – a technikai kép sem csak szimbolikus, hanem még sokkal elvontabb szimbólumkomplexumokat jelenít meg, mint a hagyományos képek. Szövegek metakódja, amely, mint a későbbiekben megmutatjuk, nem a külső világot jelöli, hanem a szövegeket. A képet létrehozó imagináció a szöveg fogalmainak képpé való átkódolási képessége: és amikor a képet nézzük, a külső világ újszerűen rejtjelezett fogalmait látjuk. …Az alábbi fejtegetések abból a hipotézisből indulnak ki, hogy az emberi kultúrában az őskezdetek óta két gyökeres fordulópont észlelhető. Az elsőt, a Kr. előtti második évezred közepe táján, a “lineáris írás feltalálása” címszóval jellemezhetjük: a másodikat, amelynek tanúi vagyunk, a “technikai kép feltalálása” címszóval. … Ez a hipotézis azt a gyanút tartalmazza, hogy a kultúra – és egyúttal maga a lét – kezdi alapvetően megváltoztatni a struktúráját. In Flusser: A fotográfia filozófiája

9 Az írással kezdődik el a szűkebb értelemben vett történelem, éspedig mint harc a képimádás ellen. A fotográfiával kezdődik a “történelemutáni” idő, mint harc a szövegimádás ellen.” … „A szövegek nem a világot jelentik, hanem a képeket, amelyeket szétszakítanak. Szövegeket megfejteni következésképpen annyit jelent, mint az általuk jelölt képeket felfedezni. A szövegeknek az a szándéka, hogy a képeket megmagyarázzák, a fogalmaké az, hogy a képzeteket felfoghatóvá tegyék. … A fogalmi gondolkodás ugyan azért elemzi, a mágikusat, hogy kiküszöbölje, de a mágikus gondolkodás behatol a fogalmiba, hogy jelentést adjon neki. Ebben a dialektikus folyamatban a fogalmi és az imaginatív gondolkodás kölcsönösen megerősítik egymást – ez azt jelenti, hogy a képek egyre inkább fogalmivá, a szövegek pedig imaginatívvá válnak. Jelenleg a legerőteljesebb fogalmiság a konceptuális képekben (például a komputerekben), a legmagasabb fokú imagináció a tudományos szövegekben található. In Flusser: A fotográfia filozófiája

10 Flusser: A fotográfia filozófiája

11 Flusser: A fotográfia filozófiája

12 MÖLLER: Művészeti oktatás és vizuális kommunikáció – hét munkatézis egy új tantárgy koncepciójához

13 MÖLLER: Művészeti oktatás és vizuális kommunikáció – hét munkatézis egy új tantárgy koncepciójához

14 HARTAI LÁSZLÓ: Mozgókép az iskolában in Bevezetés a “Vizuális kommunikáció” tanításához. Szöveggyűjtemény, szerk. Kárpáti Andrea. Nemzeti Tankönyvkiadó, 1995

16GYÖRGY PÉTER: Szép új világkép

17 MÖLLER: Művészeti oktatás és vizuális kommunikáció – hét munkatézis egy új tantárgy koncepciójához

18FLUSSER: A fotográfia filozófiája

19FLUSSER: A fotográfia filozófiája,

20FLUSSER: A fotográfia filozófiája,

21FLUSSER: A fotográfia filozófiája,

22Ma szinte mindenkinek van fényképezőgépe és használja is. Úgy, mint ahogy szinte mindenki megtanult írni és szövegeket hoz létre. Aki írni tud, az olvasni is tud. De aki el tud sütni egy fényképezőgépet, az nem feltétlenül képes rá, hogy a fotókat megfejtse. Hogy megértsük, miért lehet az amatőrfényképész fotográfiai analfabéta, szemügyre kell vennünk a fényképezés demokratizálódását – és egyben szólnunk kell általában a demokráciának néhány aspektusáról. … Bár a fényképezőgép komplex tudományos és technikai elveken alapul, működésre bírni nagyon egyszerű…. Akinek fényképezőgép van a kezében, az kiváló fotográfiákat készíthet anélkül, hogy sejtelme lenne róla, milyen bonyolult folyamatokat indít el, amikor megnyomja a kioldógombot. mindenki azt hiszi, hogy a fotókat szükségtelen megfejteni, mert mindenki úgy véli, hogy tudja, hogyan készülnek a fotók és mit jelentenek. FLUSSER: A fotográfia filozófiája,

23 GOMBRICH, E. H.: A látható kép, in: Horányi Őzséb: Kommunikáció 2. A kommunikáció világa. Közgazdasági és jogi könyvkiadó, 1978

24 Paul Messaris: Visual Literacy, Image, Mind and Reality, Westview Press, San Francisco, 1994. További Messaris idézetek a dolgozat szerzőjének szabadfordításában. Jelen jegyzethez: az angol nyelvben létezik egy szó, ami sajnos nehezen fordítható pontosan magyarra: LITERACY. A szótár műveltségnek fordítja, latin gyökere a litera, írásra és olvasásra is utal. Vizuális írás- és olvasás képességének lenne legpontosabb fordítani, a szöveg gördülékenysége érdekében képműveltségnek fogom fordítani. A hitelesség érdekében jegyzetben közlöm az eredeti szövegeket.

251. visual literacy as a preequisite for the comprehension of visual media; The images in visual media (single pictures as well as movies and television) often differ considerably from the appearance of the real world. Because of these differences (e.g., the lack of color outline drawings or the sudden shifts in point of view caused b movie editing), some writers have argued that the ability to interpret visual media requires prior experience. In this kind of argument, the term „visual literacy” would refer to the familiarity with visual conventions that a person acquires through cumulative exposure to visual media. … máshol: (Béla) Balázs have taken the position that a viewer needs to go through a period of visual adaptation before being able to understand the image in a movie or TV program. … such writers assume that in order to be able to interpret the image on the screen adequately a viewer must have learned, through sufficient previous exposure, the conventional uses and meanings of such things as close-ups, subjective camera, flashback, and so on. p. 6. Paul Messaris: Visual Literacy, Image, Mind and Reality, Westview Press, San Francisco, 1994.

26Gombrich assumed that even when pictures do differ significantly from the appearance of unmediated reality, it is conceivable that they may not require any new, picture-specific cognitive skills for their interpretation. From this assumption it would follow, too, that a first-time viewer might be able to adjust to such pictorial styles „with surprising speed”. P 6. … it follows, that first-time or inexperienced viewers should be able to make sense of the low-angle device (when it appears in the appropriate context) much more readily than they could comprehend a linguistic convention. 9. o. Paul Messaris: Visual Literacy, Image, Mind and Reality, Westview Press, San Francisco, 1994.

27 Paul Messaris: Visual Literacy, Image, Mind and Reality, Westview Press, San Francisco, 1994., p 10

282. general cognitive consequences of visual literacy: proponents of visual education often argue that experience with visual media is not just a route to better visual comprehension but also may lead to a general enhancement of cognitive abilities. Paul Messaris: Visual Literacy, Image, Mind and Reality, Westview Press, San Francisco, 1994.

293. awareness of visual manipulation:… visual education might make a viewer more resistant to the manipulations attempted by TV commercials, magazine advertising, political campaigns, and so on. … and therefore less likely to be taken in by abuses of this process. Paul Messaris: Visual Literacy, Image, Mind and Reality, Westview Press, San Francisco, 1994.

304. aesthetic appreciation:knowing how visual effects are achieved may lessen the vicaruous thrills we might otherwise derive from visual media, but such a knowledge is self-evidently a prerequisite for the evaluation of artistic skill. Paul Messaris: Visual Literacy, Image, Mind and Reality, Westview Press, San Francisco, 1994.

31However, precisely because visual literacy comes more naturally than skill in reading or in understanding speech, conscious awareness of the process of interpretation and response may be more fugitive in the case of pictures than it is with language or with other modes of communication. On this assumption, the argument that explicit education about visual media can make a viewer more resistant to visual manupilation and more aware of artistic merit seems to me particularly compelling.The idea that attention to visual literacy can enhance aesthetic sensitivity and immunity to manipulation is anything but controversial. p. 5.in Paul Messaris: Visual Literacy, Image, Mind and Reality, Westview Press, San Francisco, 1994.

32HARTAI LÁSZLÓ: Mozgókép az iskolában in Bevezetés a “Vizuális kommunikáció” tanításához. Szöveggyűjtemény, szerk. Kárpáti Andrea. Nemzeti Tankönyvkiadó, 1995

33POPOVICS LŐRINC: Fény- fényképzés- fényképezés in Bevezetés a “Vizuális kommunikáció” tanításához. Szöveggyűjtemény, szerk. Kárpáti Andrea. Nemzeti Tankönyvkiadó, 1995

34POPOVICS LŐRINC: Fény- fényképzés- fényképezés in Bevezetés a “Vizuális kommunikáció” tanításához. Szöveggyűjtemény, szerk. Kárpáti Andrea. Nemzeti Tankönyvkiadó, 1995

35 PETERNÁK MIKLÓS: A kép a camera obscurától a computerig in Bevezetés a “Vizuális kommunikáció” tanításához. Szöveggyujtemény, szerk. Kárpáti Andrea. Nemzeti Tankönyvkiadó, 1995

36FLUSSER: A fotográfia filozófiája

37POPOVICS LŐRINC: Fény- fényképzés- fényképezés in Bevezetés a “Vizuális kommunikáció” tanításához. Szöveggyűjtemény, szerk. Kárpáti Andrea. Nemzeti Tankönyvkiadó, 1995

38rather, this visual convention reproduces the structural features of real-life situations: looking up at powerful people and looking down at weak people (cf. Swartz, 1982), a realm of experience that is likely to be particularly relevant during the formative years of childhood. Paul MESSARIS: Visual Literacy, Image, Mind and Reality, Westview Press, San Francisco, 1994.

39Balasssa Péter, Előadás a 22. Magyar Filmszemle szakmai vitájának bevezetőjeként, 1990. Nyomtatásban a Filmvilág 1990/4. számában, valamint a szerző Szabadban című kötetében olvasható (Liget Műhely Alapítvány, Budapest, 1993, 278-284.). 25 in Bevezetés a “Vizuális kommunikáció” tanításához. Szöveggyűjtemény, szerk. Kárpáti Andrea. Nemzeti Tankönyvkiadó, 1995

40HARTAI LÁSZLÓ: Mozgókép az iskolában in Bevezetés a “Vizuális kommunikáció” tanításához. Szöveggyűjtemény, szerk. Kárpáti Andrea. Nemzeti Tankönyvkiadó, 1995

41POPOVICS LŐRINC: Fény- fényképzés- fényképezés in Bevezetés a “Vizuális kommunikáció” tanításához. Szöveggyűjtemény, szerk. Kárpáti Andrea. Nemzeti Tankönyvkiadó, 1995

42POPOVICS LŐRINC: Fény- fényképzés- fényképezés in Bevezetés a “Vizuális kommunikáció” tanításához. Szöveggyűjtemény, szerk. Kárpáti Andrea. Nemzeti Tankönyvkiadó, 1995

43HARTAI LÁSZLÓ: Mozgókép az iskolában in Bevezetés a “Vizuális kommunikáció” tanításához. Szöveggyűjtemény, szerk. Kárpáti Andrea. Nemzeti Tankönyvkiadó, 1995

44In Kárpáti: A kamaszok vizuális nyelve

45 A rajz- vizuális kultúra a Nemzeti Alaptantervben, 2010-ben

A Művészetek műveltségi terület alapja a kultúra, amelybe a művészeteken kívül beletartozik mindennapi életünk, valamint szűkebb és szélesebb értelemben vett környezetünk is. E tág kultúraértelmezésből következően sokféle lehetőség adódik a tanulók sajátos megismerési módjainak, tevékenységeinek érvényesüléséhez. E területek közös jellemzője az értékközvetítés és értékőrzés, továbbá az, hogy aktív befogadásra, sőt alkotásra is késztetnek. Részterületei: Ének-zene, Dráma és tánc, Vizuális kultúra, Mozgóképkultúra és médiaismeret. A művészeti nevelés lényege, hogy a művészetet a gyerek nevelésének középpontjába helyezi. Az aktív művészeti tevékenységek, a készség-, képességfejlesztés szisztematikus rendje lehetőséget ad a művészetek tartalmi befogadására, s általa az egyéni továbbfejlődésre. Több műveltségi részterületnek is célja – a sajátos kifejezési eszközeivel kapcsolatos ismeretszerzés és képességfejlesztés mellett – a kultúra köznapi jelenségeinek kritikai feldolgozása, a legfontosabb kommunikációs módok tanulmányozása. Ily módon az órai tevékenységek kapcsolódhatnak művészi alkotásokhoz és a mindennapi élet megnyilvánulásaihoz egyaránt. A vizuális kultúra fejlesztési területei a Megismerő- és befogadóképesség (közvetlen tapasztalás útján szerzett élmények feldolgozása, ismeretszerzés, tanulás, térbeli tájékozódás és kommunikáció), a kreativitás (alkotóképesség és problémamegoldó képesség) és az önismeret, önértékelés, önszabályozás. A Vizuális kultúra tanításának célja hozzásegíteni a tanulókat a látható világ jelenségei, valamint a sajátos képi közlések, vizuális művészeti alkotások mélyebb átéléséhez, értelmezéséhez. Célja továbbá azoknak a képességeknek, készségeknek a fejlesztése, ismereteknek az átadása, amelyek a vizuális kommunikáció magasabb szintű műveléséhez, a látható világ használatához, alakításához, a kreativitás fejlesztéséhez szükségesek. A műveltségterület nem csupán a hagyományos képző- és iparművészettel foglalkozik, hanem magában foglalja a vizuális jelenségek, a vizuális közlések köznapi formáit is. A fejlesztés átfogó célja segíteni a tanulókat abban, hogy képesek legyenek a nagy mennyiségű képi információt, valamint az őket érő számtalan spontán vizuális hatást minél magas szinten, kritikusan feldolgozni, a megfelelő szelekciót elvégezni, értelmezni, arról önálló véleményt megfogalmazni. A képességek fejlesztése mindvégig három fő képzési területen folyik: a képzőművészet mellett a vizuális kommunikáció köznapi formái, valamint a tárgy- és környezetkultúra műveltségtartalmai képezik a megismerés alapját, illetve a készség és képességfejlesztés gyakorlóterepeit. Mivel ezek a területek számos ponton szorosan kapcsolódnak egymáshoz, illetve gyakran fedik egymást, lehetséges és kívánatos, hogy az órai tevékenységek során a komplex feladatokban, projektekben szerves egészként jelenjenek meg. Mivel a képzőművészet, a vizuális kommunikáció, illetve a tárgy- és környezetkultúra területei a különböző életkorokban, sőt személyenként is eltérő mértékben képesek kifejteni motiváló hatásukat, és különböző képességek fejlesztésére alkalmasak, fokozott lehetőség nyílik a differenciálásra. A vizuális kultúra megfelelő szintű tanítása meghatározó ismeretszerzési és feldolgozási eszközt biztosít a többi műveltségi terület oktatásához, és hatással van azok elsajátításának színvonalára is. Az életkornak megfelelő fejlesztés a spirális felépítést indokolja, de itt csak az újonnan belépő tevékenységeket említjük, ami nem jelenti azt, hogy abban a képzési szakaszban a már korábban megjelenő tevékenységek ne szerepelnének továbbra is. (A szabadkézi rajzolás például minden szakaszban fontos eleme a képzésnek!). … A különböző művészeti területekkel összefüggő gyakorlati tevékenységek, kreatív feladatok által az ismeretek élményszerűvé, a tanulók sajátjaivá válnak, segítik a mélyebb megismerést, és fejlesztik a kreativitást. Céljuk a képességek fejlesztése, a szellemi, lelki tulajdonságok gyarapítása, az esztétikai fogékonyság, a fantázia, az érzékenység fokozása.

46 A Mozgóképkultúra és médiaismeret a mozgóképi szövegértés fejlesztését és a média társadalmi szerepének, valamint működésmódjának a feltárását célozza. Ez az audiovizuális írás-, olvasástudás alapjainak az elsajátítását és a kritikai médiatudatosság fejlesztését jelenti. A médianevelés olyan képesség- és személyiségfejlesztő eszközrendszer, amely szükséges ahhoz, hogy az állampolgárok az információrobbanás és a modern piacgazdaság korában ténylegesen tudjanak tájékozódni és választani. Mivel a média erősen meghatározza, hogyan gondolkodjunk a világ dolgairól, s hatása vetekszik a hagyományos szocializáció ágenseivel – a családéval és az iskoláéval -, a mozgókép- és médiaoktatás a demokráciára nevelésnek és olyan értékek elsajátításának az iskolája, mint a másság elfogadása, a kritikai gondolkodás vagy a tudatos választás képességének a fejlesztése. … A mozgóképkultúra és médiaismeret fejlesztési területei a megfigyelés, az ismeretszerzés, a kommunikáció, az értelmezés, elemzés, tolerancia, a kritikai gondolkodás, problémaérzékenység, az önismeret, együttműködés, választás, tolerancia, alkotásra való beállítódás

47 HARTAI LÁSZLÓ: Mozgókép az iskolában in Bevezetés a “Vizuális kommunikáció” tanításához. Szöveggyűjtemény, szerk. Kárpáti Andrea. Nemzeti Tankönyvkiadó, 1995

48 HARTAI LÁSZLÓ: Mozgókép az iskolában in Bevezetés a “Vizuális kommunikáció” tanításához. Szöveggyűjtemény, szerk. Kárpáti Andrea. Nemzeti Tankönyvkiadó, 1995

49 HARTAI LÁSZLÓ: Mozgókép az iskolában in Bevezetés a “Vizuális kommunikáció” tanításához. Szöveggyűjtemény, szerk. Kárpáti Andrea. Nemzeti Tankönyvkiadó, 1995

50MÖLLER: Művészeti oktatás és vizuális kommunikáció – hét munkatézis egy új tantárgy koncepciójához

51MÖLLER: Művészeti oktatás és vizuális kommunikáció – hét munkatézis egy új tantárgy koncepciójához in Bevezetés a “Vizuális kommunikáció” tanításához. Szöveggyűjtemény, szerk. Kárpáti Andrea. Nemzeti Tankönyvkiadó, 1995

53Balasssa Péter, Előadás a 22. Magyar Filmszemle szakmai vitájának bevezetőjeként, 1990. Nyomtatásban a Filmvilág 1990/4. számában, valamint a szerző Szabadban című kötetében olvasható (Liget Műhely Alapítvány, Budapest, 1993, 278-284.). 25 in Bevezetés a “Vizuális kommunikáció” tanításához. Szöveggyűjtemény, szerk. Kárpáti Andrea. Nemzeti Tankönyvkiadó, 1995

Leave a Reply

Required fields are marked *