PEDAGÓGIAI PROBLÉMÁK

2. PEDAGÓGIAI PROBLÉMÁK

2.1 Apokrif műfajok a közoktatásban

A művészettörténeti alapműveltség elidegeníthetetlen része a 20. századi avantgárd és kortárs képalkotó technikák ismerete, mégis kimarad az általános középiskolai rajzórai és esetleges művészettörténeti gyakorlatból. Az avantgárd és legújabb irányzatok, a rajzóra számára apokrif technikák elméletének és kísérleteinek beemelése a gyakorlatba új távlatokat nyithat a középiskolai oktatásban. Az elektronikus képalkotás vizuális nyelvének fejlesztésére választott műfajok a programban a dia, fotogram, vizuális napló, kollázs, koncept fotó, xerox, képregény, mobiltelefon, video performance, internet. A dolgozat felteszi, hogy ezek a médiumok, mint hiányzó híd a rajz és a médiaoktatás között, élő összekötést képeznek a szabadkézi és a digitális képalkotás alapvető technikái között- történeti fejlődésük és műfaji sajátosságaik révén. A fenti technikák a XX. század avantgárd irányzatainak kibontakozása mentén, által fejlődtek, a művészek számára egy századon át egymásból alakultak tovább, a képalkotás szabályainak folyamatos lebontásával és újraépítésével. Ezeknek a technikáknak a megismerése és elsajátítása hiányzó űrt tölthet be a középiskolások képi nyelvének formálódásában.

2.2 A XX. század művészete, történelme, irodalma a közoktatásban

Bodóczky István tanulmányában a rajz-vizuális kultúra oktatásának multidiszciplináris és aktuális elméletét hasonlítja össze a gyakorlattal. Előbbiről írja:.

Ez azonban csak a keret, egy lehetőség (mint sok más tantárgy esetében is), amivel a tanárok sajnos nem mindig tudnak élni. Részben a tanulási környezet alkalmatlansága miatt, részben pedig saját felkészületlenségük folytán. Hiába szorgalmazza a tanterv a mához kapcsolódást, a tanárok többsége nem tájékozott a mai kultúrában, a kortárs vizuális művészeteket a rajztanárok sem ismerik. Így aligha tudnak segítséget nyújtani a fiataloknak egy kritikai szemlélet kialakításában, hogy eligazodjanak az őket érőhatások, a képözön, a számtalan kulturális, társadalmi, ökológiai, technikai stb. jelenség között. Nem veszik tudomásul, hogy a művészet a húsz évvel ezelőttihez képest is sokat változott, Az igazi kortárs művészet reagál a ma kihívásaira, megismerése, megismertetése – több más előnye mellett – saját korukhoz is közelebb hozná a tanulókat. … Így nem csoda, hogy a művészetek iskolai oktatásának társadalmi megítélése szerint a művészet olyan “extra”, ami talán szép és értékes, de némileg ezoterikus, megfoghatatlan így elsőként esik áldozatául a racionálisnak gondolt megszorításoknak. (a művészeti órák számának csökkentése, a támogatások minden téren valóelvonása stb.)… Ennek egyik oka az, hogy még nem sikerült tudatosítani: a közoktatásban a művészet nem célja, hanem eszköze nevelésnek.” 1 “A művészeti tantárgyak nem túl előnyös megítélése a közgondolkodásban annak is köszönhető, hogy ezek a területek (az iskolai gyakorlatban) igen eltérő mértékben reflektálnak a jelen korra.”2

A XX. század történelme, irodalma, zenéje, drámája, művészete, építészete (etc.) még kiemelkedő, elit középiskolákban is csak érintőlegesen kerül be a tananyagba, egy egy kiemelkedő képességű, vagy elkötelezettségű pedagógusnak köszönhetően. A közoktatás nehézkedése, ami a fenti Bodóczky-idézetben is megjelenik, nem lehet erre elég mentség. Nem csak azért, mert így a régmúlt és a jelen közötti integráció hiánya az iskolát poros és használhatatlan ismeretek tárházának tünteti fel, hanem azért sem, mert alig hagy esélyt a diákoknak a közelmúlt társadalmi, művészeti, stb. jelenségeinek és folyamatainak megértésére, a jelen megélésében és alakításában való aktív részvételre. Valószínűleg ez, a jelenség sokgyökerű, amik között említeni kell a történelem alakulásának és oktatásának átideologizált múltját, a pedagógusok -bizonyos tekintetben érthető- alulmotiváltságát, tájékozatlanságát, a mindenkori államapparátus finanszírozási stratégiáit, stb. Fiatal egyetemistaként élénken emlékszem a gimnáziumi és az egyetemi évek tanulmányaira, amiből messze a legizgalmasabbnak a XX. század eseményei mutatkoztak, mert végre esélyt kaptam megérteni néhány alapfogalmat, ami mentén mikro- és makrokörnyezetem eseményei alakulnak. Ilyen módon a közelmúlt a középiskolai oktatásban olyan fehér folt a tudástérképen, amely a közoktatás működésének relevanciáját több szinten megkérdőjelezi, és jobb híján a pedagógusok feladatává teszi a felzárkózást az iskolai „tehetetlenségi mutatóval”, vagy rendszer-nehézkedéssel szemben. „Nincs olyan óra, amelyen önmagáról szerezhetne ismereteket, küzdelmeiről a társadalmi beilleszkedésért, az álmokról és vágyakról, amelyek a jövőről működő iskola a látszat ellenére nem érdekelt naprakész, képzett, aktív, közösségi, privát és civil érdekképviseletre képes fiatalok képzésében”, A művészetek „oktatása” a középiskolában sok esetben a figyelem szürke zónájába esik, viszont ennek nem csak negatív, hanem pozitív következményei is vannak: a vizuális kultúra óra kellő energia befektetéssel szabad kísérletek terepévé válhat. . Rövid kérdőívben kérdeztem a diákokat XX. századi képzettségükről. A válaszok összesítéséből, melynek táblázatos formáját a melléklet közli, az alábbi következtetéseket vonhatjuk le:

1. az osztály nagy része legalább érintőlegesen (általános iskolában, vázlatosan) tanult XX. századi irodalmat

2. az osztály nagy része legalább érintőlegesen (általános iskolában, vázlatosan) tanult XX. századi történelmet

3. az osztály többsége (kiv. 8 fő) nem találkozott XX. századi zenével az iskolában

4. az osztály többsége (kiv. 5 fő) nem találkozott XX. századi művészettörténettel az iskolában

5. Az analóg képalkotás alapfogalmaival az osztály általánosan nincs tisztában, kb. 10%-ban válaszolnak helyesen

6. a reciklált képek (magyarázat: ld. később) alapfogalmait az osztály általánosan ismeri, főként felületesen, a tömegkultúra nézőpontjából

7. a digitális kultúra fogalmaival tapasztalat által tisztában vannak, a róluk való diskurzus hiánya érezhető.

8. az osztály 100%-ban ellátott háztartásonként legalább 1 db digitális fényképezőgéppel
9. az osztály 90%-ban ellátott digitális kamerát tartalmazó saját mobiltelefonnal.

2.3 Felnőtt és kamasz (pimasz) művészet, – a XX. századi avantgárd irányzatok kamaszságáról

A kortárs művészet esztétikuma: kulcs a kamaszrajzok megítéléséhez” 4

Kárpáti Andrea: A kamaszok vizuális nyelve c. munkájában ad inspiráló leírást arról, „hogyan kapcsolódik a fiatalok rajzi stílusa a kortárs képzőművészet számukra valószínűleg ismeretlen, de ugyanabban a korszakban gyökerező, ugyanahhoz a képi kultúrához tartozó alkotásaikhoz”.5 Tanulmánya a választ nem csak műfaji, hanem tematikus és formai sajátosságokban is keresi. A kamaszok vizuális nyelvi fejlődésének tudományos elméleteire alapozva főként az alábbi irányzatokat emeli ki a kamaszok vizuális világának és a XX. század művészeti irányzatainak metszéspontjaként: pop art, absztrakció, minimal, koncept, land art, neo-dada, arte povera, installáció, neo-expresszionizmus, posztmodern és neoklasszicizmus, stb…Indoklása szerint a firkálás, az elnagyolt figurák, a vonalvezetés, a popkultúra tematikája, a giccshez való vonzódás, a személyes, dokumentarista jelképteremtés, a befejezetlenség, a multikulturalitás, a személyes vagy társadalmi üzenet fontossága mind összeköti a fenti két dimenziót. A kamasz és XX. századi vizuális világok összehasonlításában nem lehet nem észrevenni a pimaszság, a fricska, a „nálam nagyobbhoz” való viszonyulás közös vonását. Szükséges továbbá nagy vonalakban, röviden áttekintenünk a kamaszok vizuális fejlődéséről alkotott pedagógusi képet, mely alapvető pillére volt a címadó program kialakításának.

Kárpáti kísérlet és elemzés-sorozatok eredményeképpen foglalja össze: „a vizuális képességek fejlődésének kitüntetett területe a kamaszkor. A tizenévesek vizuális nyelve gazdag, pedagógiai és esztétikai szempontból egyaránt értékes. A hagyományos és géppel segített kép- és tárgyalkotás, tervezés vagy a vizuális jelek befogadásának és értelmezésének képességei a munka világában és a mindennapi életben egyaránt nélkülözhetetlenek.” 6 A 9-12. életévben Löwenfeld szerint a vizuális nyelv már véglegesen háttérbe szorul a verbális közléssel szemben: „Az eddigi látványos fejlődés megtorpan, de ez nem „rajzi törés”, hanem nyelvváltás: a gyermekrajz motívumvilágára a kortársak vannak a legnagyobb hatással.” 7

2.4 Miért XX. századi technikai képalkotás? Miért gyakorlati kísérleti feladatsor? „A vizuális tehetség nem azonos a rajztudással.” 8

A szakirodalom négy különböző rajzfejlődési modellt foglal össze: lineáris, spirális, U-alakú és poliszenzoriális-plurimediális modellt. Az utolsó két modellre vonatkozó kutatások és reflexiók teszik őket a legrelevánsabbá. Kárpáti műveiben hangsúlyozza, hogy a rajzoló kamasz kialakuló vizuális önreflexiója demotiváló hatást fejt ki: A kamaszt elkedvteleníti a primitív és naiv színvonal, amelyen alkotni képes. Megzavarja, mekkora különbség van aközött, amit produkál, és aközött, ami szerinte elfogadható, mint művészi produktum. 9… az ellentmondást művészeti horizontjának kiszélesítésével hidalhatjuk át. Minél többet lát a modern kor lendületes, friss festőiségéből, annál több új lehetőségre ébred rá. (…) Mivel a középiskolai vizuális nevelés legfőbb célja a mentális, kreatív és értelmi fejlesztés, nem egyes technikákat kell elsajátítani, hanem az én szabad kifejezése lehetőségeire kel ráébreszteni a tanulót. 10A harmadik évezredre, a multimédia térhódításának is köszönhetően, a kamaszok világában a képi közlés visszanyerte erős emocionális tartalmát, ismét domináns elaborációs technika lett, esztétikuma létrehozói számára ismét kielégítő, s így ezzel a rajzi (tárgyi) anyaggal kapcsolatban a „rajzi törés” fogalmának használata sokszorosan értelmetlen.. 11 … a kamaszok számára a képi kifejezés lényeges és adekvát kifejezési forma. Az új képkorszak világában azonban újra kell gondolnunk a kifejezés szempontjából fontos médiumokat, technikákat és műfajokat. … a kamaszok vizuális nevelésének kitüntetetten fontos területe a környezetkultúra nevelés ( a népművészet, az iparművészet, a formatervezés és a design alapismereteinek elsajátítása) és a vizuális kommunikáció (az alkalmazott grafika és a … fotó, videó, számítógépes grafika). 12 … A képi kifejezés, kommunikáció, tervezés és elemzés képességcsoportjai 12 és 18 év között szignifikánsan fejlődnek. Kárpáti megfogalmazza továbbá, hogy a felnőtt néző (a nagyobb, a tanár, a szülő tekintete) befolyásolja a kamaszmunkák vizuális világát, amiben gyakran térnek vissza idealizált hősök, jelképek, szimbólumokban megfogalmazott vizuális közlések 13 14 15, illetve, hogy a kifejezési szándék erősebb az ábrázolási képesség hiányosságaiból eredő gátlásoknál. 16Két olyan életkori szakasz van, amikor a lényeges, személyes töltésű, kifejező közlések legfontosabb csatornája nem a beszéd: a kisgyermekkor és a kamaszkor.”17

Összefoglalva, a kamaszok vizuális készsége és érdeklődése a szabadkézi rajzolástól más dimenziók felé fordul- egyrészt inkább a térbeli kifejezés, másrészt pedig a saját identitás felé. A kamaszok vizuális készségének fejlesztése nem a diákok „tehetségének”, vagy tudásának, hanem a fejlesztőprogram hatékonyságának függvénye18. Jelen kísérletsorozat ezt a folyamatot is hivatott pozitívan kiaknázni, nem csak pozitív visszacsatolást, de a további elmélyülés lehetőségét is adva a tanulóknak. A vizuális tehetség fogalma (Kárpáti szerint is) összetett és pusztán a rajzi készségből nem mérhető változó. A kísérleti programsorozat lehetőséget adhat arra, hogy eddig nem, vagy nem eléggé kinyilvánított alkotó erők is megnyilatkozhassanak.

1 Bodóczky István :Művészetek (2010) http://www.mkne.hu/NKNS_uj/Muveszetek.pdf

2 Bodóczky István :Művészetek (2010) http://www.mkne.hu/NKNS_uj/Muveszetek.pdf

3 4 5 6 7 8 Kárpáti Andrea: a kamaszok vizuális nyelve, Akadémiai Kiadó, 1997, Budapest, 170.o

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Kárpáti Andrea: a kamaszok vizuális nyelve, Akadémiai Kiadó, 1997, Budapest

Leave a Reply

Required fields are marked *